Sin miedo a la equivocación

Siempre he pensado que la base del aprendizaje marcial va mucho más allá de memorizar técnicas y reflexionar sobre su significado; su esencia formativa consiste en un proceso continuo de ensayo y error; un proceso fundamental de aprendizaje en el cual experimentamos con diferentes acciones o estrategias (ensayo) y, a partir de los resultados obtenidos, ajustamos lo necesario cuando los resultados no son los esperados (error); es decir, se aprenden y desarrollan probando y corrigiendo.

Lo que llamamos «ensayo/error» es quizá el proceso de aprendizaje más antiguo de la humanidad; el que nos ha llevado hasta donde estamos y el que ha dejado por el camino a millones de individuos que no tenían capacidad real frente al reto, que se expusieron a situaciones que no les permitían nuevas oportunidades o que no supieron aprender de sus equivocaciones.

Quizá, de todos los retos que asumimos los profesores de artes marciales en nuestra tarea de transmitir el arte de forma integral, uno de los más importantes sea entender la repercusión que tiene sobre nuestro alumnado una correcta gestión de los «errores». Y no me refiero exclusivamente a cuando estos acontecen, también a otros elementos tan importantes como el propio escenario que los promueve, la comunicación efectiva que deben generar o el motivo por el que se buscan de forma deliberada en la práctica por parte del profesor.

En esta entrada intentaremos profundizar en el significado e importancia de los errores y su gestión durante el proceso de formación marcial. Es preciso que conozcamos sus consecuencias para, entre otros aspectos, poder establecer unas referencias de actuación eficaces, generando con ello un modelo de entrenamiento que impida los factores negativos asociados a una mala interpretación del acto de fallar.

Qué nos dice la ciencia sobre «los errores»

Muchos estudios nos señalan que cometer errores durante el aprendizaje puede desencadenar una serie positiva de reacciones neuroplásticas en el cerebro. Cuando detectamos que algo salió mal, el cerebro genera señales de alerta y libera ciertos neuromoduladores que preparan a las neuronas para cambiar.

Se ha observado que, al esforzarnos por corregir un fallo, el cerebro libera noradrenalina y acetilcolina, lo que aumenta la atención y la excitación, y posteriormente dopamina cuando comenzamos a mejorar. Estas sustancias químicas crean una «urgencia» biológica que facilita la adaptación sináptica, es decir, promueven la plasticidad sináptica necesaria para modificar las conexiones neuronales y aprender de la experiencia.

Podemos deducir de ello que los errores actúan como una señal que indica al sistema nervioso que el funcionamiento de algo no es óptimo y que debe ajustarse; por este motivo, se considera al acto de fallar como «la puerta de entrada» a la neuroplasticidad y al aprendizaje. Desde la perspectiva de la neurociencia del aprendizaje, esta señal de error cumple la función de un «mensaje de enseñanza» para el cerebro.

Las investigaciones sobre el sistema dopaminérgico muestran que la diferencia entre lo que esperamos y lo que realmente ocurre —conocida como error de predicción— activa determinadas neuronas en el mesencéfalo liberando dopamina, lo cual induce cambios plásticos en regiones clave para el aprendizaje de recompensas (como el estriado, la amígdala y la corteza frontal). En otras palabras, la producción de dopamina en el cerebro ante un resultado inesperado (ya sea mejor o peor de lo previsto) ajusta la fortaleza de las conexiones neuronales en los circuitos implicados, consolidando nuevas asociaciones y mejorando el aprendizaje.

Técnicas como el electroencefalograma (EEG) confirman esta dinámica: inmediatamente después de un error, aparece una señal característica llamada negatividad relacionada con el error (ERN). Estudios en humanos han demostrado que la amplitud de este ERN permite predecir cuánto tiende una persona a aprender de sus equivocaciones; quienes muestran respuestas cerebrales de error más fuertes suelen mejorar más su desempeño aprovechando la retroalimentación negativa. Esto indica que el cerebro detecta los errores en milisegundos y activa mecanismos de control cognitivo (principalmente en la corteza cingulada anterior y otras áreas frontales) para ajustar las futuras conductas e intereses.

Todo depende de cuándo

Sin embargo, los efectos del «error» en la neuroplasticidad varían según la etapa del desarrollo a la que dirijamos nuestro análisis. En la infancia temprana, el cerebro es muy plástico, pero los niños pequeños no utilizan el feedback negativo de la misma forma que los mayores.

Un estudio de neuroimagen comparó niños menores de 8 años, preadolescentes (menores de 12 años) y adultos jóvenes, hallando diferencias notables en la estrategia de aprendizaje que seguían sus cerebros. Los niños de 8 años aprendían principalmente de las recompensas o aciertos («¡bien hecho!»), mientras que la retroalimentación negativa («esto está mal») apenas les producía activación cerebral o ajuste de conducta.

En cambio, a los 12-13 años y en la edad adulta, el cerebro muestra una tendencia diametralmente opuesta: las áreas de control cognitivo en la corteza se activan mucho más con los errores que con los aciertos. Dicho de otro modo, a medida que el cerebro madura, gana capacidad para procesar los fallos y extraer información de ellos. Esta transición podría deberse tanto a la maduración de circuitos frontales (encargados de monitorizar y corregir las acciones) como a la acumulación de experiencia, que permite comprender mejor el valor que puede aportar un análisis deliberado de los errores.

Para nosotros, como profesores, este hallazgo implica que las técnicas para enseñar deberían adaptarse a cada segmento de edad: por ejemplo, niños más pequeños responderán mejor a estímulos positivos, mientras que alumnos más mayores pueden mejorar analizando con detalle sus errores. Debemos, por lo tanto, ir incrementando la acción de análisis de errores de forma directamente proporcional al incremento de edad de nuestros alumnos.

Según teorías recientes, alrededor de los 25 años el cerebro entra en una fase en que necesita mecanismos activos para seguir remodelándose. En este contexto, investigadores como Andrew Huberman enfatizan que cometer errores y frustrarse ligeramente durante la práctica es esencial para seguir aprendiendo cosas nuevas en la edad madura. Ver podcast de Huberman.

Pero esta diferencia entre infancia, juventud y madurez no se genera de forma inmediata o a saltos predecibles, hay todo un proceso interno evolutivo que hace que, solo tras cierta madurez, el cerebro comience a aprovechar plenamente el feedback correctivo. Los adolescentes y adultos muestran diferentes activaciones o ajustes de sus redes neuronales en respuesta al fallo (más o menos fuertes) ante el feedback negativo en regiones frontales; veamos por qué.

Pasan los años y cambia todo

Aunque antes se creía lo contrario, numerosos estudios científicos actuales demuestran que durante la etapa adulta todavía nacen neuronas nuevas, especialmente en el hipocampo, una región crucial para la memoria.

Sin embargo, la mayoría de estas nuevas neuronas mueren si no son reclutadas en alguna función útil. Los estudios en modelos animales han revelado que asumir aprendizajes difíciles puede rescatar a estas neuronas recién nacidas e integrarlas en los circuitos neurales preexistentes. Esto nos demuestra que, para los adultos, solo el aprendizaje exigente (que típicamente incluye cometer errores al inicio) proporciona la señal necesaria para que las neuronas nuevas sobrevivan y formen conexiones sinápticas duraderas y funcionales (plasticidad sináptica incremental), al incorporarse a las redes de memoria preexistentes. Estos niveles de exigencia dependerán, en mayor o menor medida, de la motivación intrínseca del alumno joven/adulto por adquirir conocimiento, habilidad y desarrollo, partiendo de la premisa de un camino de esfuerzo y refuerzo permanente.

Aplicación a la formación marcial

Los hallazgos anteriores tienen importantes implicaciones prácticas en nuestro campo. En el ámbito de la educación marcial, deberíamos promover cada vez más una pedagogía que aproveche el error en lugar de evitarlo y que gestione correctamente su uso en las edades en las que esto tiene mayor repercusión positiva.

En nuestra escuela implementamos desde hace años estrategias como la «enseñanza mediante fracaso productivo» (modelo propuesto por Manu Kapur), proponiendo a nuestros alumnos problemas didácticos nuevos sin ningún tipo de instrucción previa, tanto en el ámbito del Taolu, como en las modalidades combativas Sanda o en las modalidades coreográficas de conjunto Duilian o Jiti. Intentamos utilizar de inmediato y de forma sistemática los errores observados en sus intentos iniciales, casi siempre a través de un análisis conjunto de causas, alternativas y soluciones.

Con este tipo de planteamientos observamos una mayor transferencia del aprendizaje y una mayor riqueza creativa en la resolución de los problemas planteados. Asimismo, nos ha permitido fomentar la mentalidad de crecimiento que queremos estimular en nuestros alumnos, es decir, que comiencen a ver el error como parte natural del camino hacia la maestría que buscamos, no como algo vergonzoso.

En nuestra programación también diseñamos las tareas con el nivel justo de dificultad para cada segmento de edad («dificultades deseables») intentando provocar una toma de conciencia oportuna tras algún intento fallido, de algún modo consustancial a dichas dificultades. Algunas de estas implican también añadir perturbaciones aleatorias en determinados patrones predefinidos, sobre todo motores, que generen un incremento inducido en los factores de error.

Con ello, aumentamos el número de oportunidades de análisis sobre errores y, en definitiva, nuestro abanico de opciones para profundizar y consolidar mejor el aprendizaje del arte; manteniendo a la vez un nivel óptimo de interés y participación en el alumnado, tanto individual como grupal.

Peligros de una mala gestión didáctica del error

Algunos estudios han demostrado que este tipo de «errores aumentados» incentivan al cerebro a adaptarse más profundamente, aprovechando la plasticidad para reorganizar las redes motoras. Pero, la clave para que esta estrategia funcione, está en asegurar que los errores sean verdaderamente manejables. También que el contexto apoye la dinámica, de modo que el «fracaso ejecutivo» sirva de retroalimentación instructiva y no genere interferencias emocionales indeseadas.

El estrés excesivo o la frustración intensa pueden liberar cortisol u otros mediadores que contrarrestan los beneficios que se pretenden con este tipo de procedimientos basados en el aprovechamiento de los errores. Afectan a factores clave como el razonamiento, la atención y la concentración. Por este motivo, es fundamental enmarcar positivamente el error y configurar los escenarios de enseñanza para que sean verdaderamente seguros dentro del programa formativo y de la misma sesión de entrenamiento.

Las aplicaciones prácticas pueden ir desde diseñar ejercicios que difícilmente salgan bien al primer intento (lo que obliga al cerebro a ajustar estrategias), hasta inculcar hábitos metacognitivos en los practicantes para reflexionar sobre qué salió mal en cada situación y cómo mejorarlo.

En cualquier caso, para poder corregir estas interferencias, debemos empezar por reconocer sus desencadenantes y ver en qué medida están influyendo negativamente en el entrenamiento. Algunos de los efectos derivados más habituales son la frustración, el desánimo, la ansiedad, el miedo al fracaso, la vergüenza, la inseguridad o una reducción significativa de la autoestima.

Estos sentimientos, a su vez, pueden derivar en miedo a la prueba o una conducta de rechazo hacia el esfuerzo del aprendizaje, ya que pueden reforzar fijaciones desastrosas, como creer que sus habilidades no pueden mejorar. Para contrarrestar estos efectos, es fundamental que tengamos todos estos factores en cuenta y que replanteemos nuestras estrategias formativas. Podemos hacerlo promoviendo una mentalidad de crecimiento en nuestras clases y ayudando en la retroalimentación positiva con ejemplos y anécdotas.

Por último, dotar el ambiente de seguridad y normas de interacción, para que el error no contamine el proceso de análisis, será la garantía para que podamos aprovechar los fallos como herramientas de alto valor para mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.

Referencias consultadas

• Errores como desencadenante de plasticidad: Evidencias convergentes indican que los fallos activan la plasticidad cerebral necesaria para aprender. Neurológicamente, equivocarse libera neuromoduladores (adrenalina, acetilcolina, dopamina) que aumentan la capacidad del cerebro para reorganizar conexiones (Make a Mistake? You Grew Your Brain. by Chip Conley). Incluso se ha descrito que «los errores son la base de la neuroplasticidad y del aprendizaje», destacando su papel fundamental para la mejora continua.

• Metaanálisis sobre «aprender del fracaso»: Una revisión sistemática de 2018 que integró numerosos estudios educativos confirmó que las estrategias donde los alumnos aprenden a través de cometer errores presentan efectos positivos significativos en el rendimiento final.

• Neurogénesis y aprendizaje exigente: La investigación en neurociencia ha descubierto una relación directa entre aprendizaje difícil y neurogénesis adulta. Si la tarea de aprendizaje es lo suficientemente compleja (implicando inevitablemente errores al inicio), el cerebro adulto incorpora más neuronas nuevas en el hipocampo y fortalece la memoria, en comparación con tareas demasiado fáciles donde apenas hay equivocaciones.

• Mecanismos de control y adaptación: Estudios con EEG y fMRI han documentado cómo el cerebro reacciona al fallo. Por ejemplo, la señal EEG ERN mencionada predice la capacidad de una persona para aprender de sus errores. Asimismo, la resonancia magnética funcional muestra que áreas como la corteza cingulada anterior y prefrontal dorsal se hiperactivan tras una equivocación en adultos y adolescentes, reflejando la puesta en marcha de procesos de control cognitivo para ajustar la respuesta en futuros intentos.

• Diferencias según la edad: En niños pequeños, los errores generan menos respuesta cerebral y menos correcciones conductuales, mientras que a partir de la adolescencia las equivocaciones se vuelven catalizadores claros del aprendizaje.