¿Tú a qué juegas? Parte V


«El estímulo que produce el juego en los niños es muy importante para la formación de una personalidad armoniosa. Jugar les permite plantear diversas posibilidades y percibirse como personas capaces de desarrollar grandes cambios.»


Lev Vygotsky

Cita sobre el juego


El profesorado

Uno de los primeros apartados que abordamos en la producción del proyecto fue el de definir un perfil del profesor que transmitiera la esencia del arte, pero que rompiera esquemas tradicionales en la formación infantil. Este perfil debía reunir elementos de humor, de responsabilidad, de conocimiento, de psicología, de experiencia y de dirección, entre otros muchos.


Sin una conexión real a nivel emocional con los alumnos de estas edades resulta bastante complicado insertar un cuadro de instrucciones y una funcionalidad operativa en la sesión para el desarrollo de los juegos, máxime en un ambiente de humor con permanente riesgo de dispersión o distorsión de objetivos. Realmente este punto ha sido uno de los más exigentes para la implementación del modelo y lo valoramos como una de las claves elementales para que el modelo sea exportable a otras escuelas.


El bagaje y la experiencia docente del profesor es un pilar complejo pero imprescindible para poner en marcha todo el mecanismo propio de una sola sesión. Hablamos de cubrir un espectro funcional que va desde el monólogo hasta la dirección del juego, desde el cuentacuentos al mimo, desde la interpretación a la participación física activa en las propuestas de interacción, desde escuchar de forma sincera al alumno hasta valorar los momentos sensibles de la sesión para introducir modificaciones o adaptaciones concretas de los elementos genéricos previamente definidos.



Además, el profesor tiene que abordar tres tiempos clave en su acción docente/animadora. Es fundamental un proceso que denominamos de presesión, en el que se revisan los resultados de la última sesión, las anotaciones por alumno, el programa global y el objetivo de trabajo para la sesión concreta, las cargas de trabajo y los matices que resaltar sobre los contenidos que tocan.


Un segundo tiempo que es el de la sesiónpropiamente dicha, en la que el profesor tiene que entrar despojado de elementos que interfieran en su modelo de conexión con el alumnado, sobre todo aspectos jerárquicos naturales, posesión, dominio, control, etc. Esta fase requiere un proceso meditativo previo para visualizar la sesión y prever contingencias que estime oportunas para su estado durante el desarrollo de la clase.


Un tercer tiempo que denominamos postsesion, correspondiente a la fijación de notas sobre el feedback de la sesión, anotación de cuestiones, reflexiones concretas sobre los resultados de los juegos, comentarios específicos sobre los alumnos, proyecciones o ideas relacionadas de utilidad para futuras clases. Es el momento de cumplimentar un diario de sesiones que le ayudará en el futuro a corregir, adaptar y crear nuevos elementos de utilidad formativa.


“Son tres las cosas que le diría a un equipo para ayudarlo a mantenerse unido: Cuando algo resulta mal: yo lo hice. Cuando algo resulta más o menos bien: nosotros lo hicimos. Cuando algo resulta realmente bien: ustedes lo hicieron”. Paul “Bear” Bryant.

Encajar todos los elementos.

Estas adaptaciones, dentro de todos los elementos mencionados hasta ahora, tenían una exigencia superior, no desvirtuar la esencia de lo que queremos transmitir. Cabe preguntarse qué se quiere transmitir a esta edad o, quizá mejor, qué les interesa a los niños a estas edades. Sin responder a estas cuestiones será casi imposible encajar la oferta formativa, necesitamos saber la demanda del receptor de nuestra propuesta.


Para entender mejor esto necesitábamos conocer algunos indicadores del desarrollo infantil con la finalidad de poder establecer objetivos específicos para cada segmento de edad (3, 4 y 5 años). El juego, el diseño de sesión y la introducción de contenidos tenían que estar en relación directa con el interés y las capacidades naturales y potenciales del alumnado. Aunque hablamos de un único grupo, no podemos olvidar que en él se dan cita tres estratos de edad diferentes. Intentaremos sintetizar al máximo estos indicadores ya que son la base para establecer la lógica de desarrollo e integración de contenidos que tendríamos que proponer para cada estrato de edad. Los indicadores que citamos a continuación han sido tomado de las fuentes que detallamos al final de la entrada.


¿Qué hace un niño de 3 años?



En las áreas social y emocional

  • Copia a los adultos y amigos

  • Demuestra afecto por sus amigos espontáneamente

  • Espera su turno en los juegos

  • Demuestra preocupación si ve llorar a un amigo

  • Entiende la idea de lo que es “mío”, “de él” o “de ella”

  • Expresa una gran variedad de emociones

  • Se separa de su mamá y papá con facilidad

  • Puede que se moleste cuando hay grandes cambios de rutina

  • Se viste y desviste

En las áreas del habla y la comunicación

  • Sigue instrucciones de 2 o 3 pasos

  • Sabe el nombre de la mayoría de las cosas conocidas

  • Entiende palabras como “adentro”, “arriba” o “debajo”

  • Puede decir su nombre, edad y sexo

  • Llama a un amigo por su nombre

  • Dice palabras como “yo”, “mí”, “nosotros”, “tú” y usa algunos plurales

  • Habla bien, de manera que los desconocidos pueden entender la mayor parte de lo que dice

  • Puede conversar usando 2 o 3 oraciones

En el área cognitiva (aprendizaje, razonamiento, resolución de problemas)

  • Puede operar juguetes con botones, palancas y piezas móviles

  • Juega imaginativamente con muñecas, animales y personas

  • Arma rompecabezas de 3 y 4 piezas

  • Entiende lo que significa “dos”

  • Copia un circulo con lápiz o crayón

  • Enrosca y desenrosca tapas de botes

  • Pasa las hojas de los libros una a la vez

  • Arma torres de más de 6 bloquecitos

En las áreas motora y de desarrollo físico

  • Trepa bien

  • Corre fácilmente

  • Puede pedalear un triciclo (bicicleta de 3 ruedas)

  • Sube y baja escaleras, con un pie por escalón


¿Qué hace un niño de 4 años?



En las áreas social y emocional

  • Disfruta haciendo cosas nuevas

  • Juega a “papá y mamá”

  • Cada vez se muestra más creativo en los juegos de imaginación

  • Le gusta más jugar con otros niños que solo

  • Juega en cooperación con otros

  • A menudo, no puede distinguir la fantasía de la realidad

  • Describe lo que le gusta y lo que le interesa

En las áreas del habla y la comunicación

  • Sabe algunas reglas básicas de gramática, como el uso correcto de “él” y “ella”

  • Canta una canción o recita un poema de memoria

  • Relata cuentos

  • Puede decir su nombre y apellido

En el área cognitiva (aprendizaje, razonamiento, resolución de problemas)

  • Nombra algunos colores y números

  • Entiende el concepto de contar

  • Comienza a entender el concepto del paso del tiempo

  • Recuerda partes de un cuento

  • Entiende el concepto de “igual” y “diferente”

  • Dibuja una persona con 2 o 4 partes del cuerpo

  • Usa tijeras

  • Empieza a copiar algunas letras mayúsculas

  • Juega juegos infantiles de mesa o de cartas

  • Le dice lo que le parece que va a suceder a continuación en un libro

En las áreas motora y de desarrollo físico

  • Brinca y se sostiene en un pie hasta por 2 segundos

  • La mayoría de las veces agarra una pelota que rebota

  • Se sirve los alimentos, los corta con supervisión


¿Qué hace un niño de 5 años?



En las áreas social y emocional

  • Quiere complacer a los amigos

  • Quiere parecerse a los amigos

  • Es posible que haga más caso a las reglas

  • Le gusta cantar, bailar y actuar

  • Reconoce a qué sexo pertenecen las personas

  • Puede distinguir la fantasía de la realidad

  • Muestra más independencia (por ejemplo, puede ir solo a visitar a los vecinos [para esto todavía necesita la supervisión de un adulto])

  • A veces es muy exigente y a veces muy cooperador

  • En las áreas del habla y la comunicación

  • Habla con mucha claridad

  • Puede contar una historia sencilla usando oraciones completas

  • Puede usar el tiempo futuro; por ejemplo, “la abuelita va a venir”

  • Dice su nombre y dirección

En el área cognitiva (aprendizaje, razonamiento, resolución de problemas)

  • Cuenta 10 o más objetos

  • Puede dibujar una persona con al menos 6 partes del cuerpo

  • Puede escribir algunas letras o números

  • Copia triángulos y figuras geométricas

  • Conoce las cosas de uso diario como el dinero y la comida

En las áreas motora y de desarrollo físico

  • Se para en un pie por 10 segundos o más

  • Brinca y puede ser capaz de avanzar dando saltitos cortos alternando entre un pie y el otro

  • Puede dar volteretas

  • Usa tenedor y cuchara y, a veces, cuchillo

  • Puede ir al baño solo

  • Se columpia y trepa

Decíamos al comienzo de este apartado que necesitamos saber qué transmitir al niño, qué contenidos podemos introducir atendiendo a las características específicas de cada año según lo establecido en las tablas precedentes.


Tendremos que admitir que el éxito en este segmento, tanto en el desarrollo individual por el entrenamiento, como en el apartado didáctico, no podrá medirse prioritariamente en términos cualitativos. Tendremos que poner un mayor énfasis en la cantidad de elementos que trabajemos, en la profundidad e idoneidad de su estímulo y en las relaciones que podamos establecer durante el curso formativo entre todos ellos.


Podremos un ejemplo. En una sesión enfocada a objetivos sobre el equilibrio, trabajaremos de forma paralela o complementaria las lateralidades, la coordinación oculo-pedal, la estructura corporal, la focalización visual, la propiocepción y, de forma transversal, todos los elementos cognitivos y emocionales ligados al tipo de juegos que establezcamos para trabajar esta cualidad y las interconexiones anteriormente expuestas. También tendremos que definir, atendiendo a cada edad, la complejidad organizativa del juego, el volumen de instrucciones, las posibles variables y la respuesta temporal afectiva del alumno a una realización sin éxitos inmediatos, o con un control realista de las expectativas de competencia dentro del juego.



La evaluación del efecto de la sesión no podrá ser inmediata, en términos de desarrollo natural tendremos que ver el resultado en plazos muy amplios. Sí es preciso una observación intensiva del alumnado para detectar las fases sensibles en las que introducir determinados contenidos potenciales. Estas exigencias de observación condicionan en gran medida la ratio que podemos asumir. El profesor puede tener un nivel de atención muy alto, pero siempre está limitado por el número determinado de individuos a los que puede observar con perspicacia, oportunidad y eficacia.


Sesiones con 20 o 25 alumnos en este rango de edad hacen imposible cualquier atisbo de eficiencia observacional. Aunque la dinámica general del grupo esté perfectamente estructurada y definida, el número inmediato de observaciones eficaces por minuto que puede realizar el profesor tiene unos límites naturales que no pueden sobrepasarse para mantener intacta su capacidad de detectar fases sensibles individuales.


En este caso, su acción es similar a la de un combate. Su atención tiene que estar plena en el momento formativo para poder reaccionar con inmediatez y significado a estos instantes. Según nuestros registros de sesión, cuando se detecta esta fase en un alumno en concreto, podemos atraer hasta esa fase al resto de alumnos siguiendo determinados procedimientos de implicación cooperativa, es decir, podemos provocar un contagio ascendente y elevar al resto de alumnos que acceden a esa fase sensible sin que de forma natural tuviesen una predisposición especial, en ese momento, a hacerlo.


El significado comunal del momento tiene una gran fuerza para apoyar este proceso, que puede prolongarse durante toda la sesión y que hace aún más interesante la misma para aquellos alumnos que sienten esta elevación y que se abren a un significado de la experiencia más extenso e inesperado.


Tomado de CARING FOR YOUR BABY AND YOUNG CHILD: BIRTH TO AGE 5, Quinta Edición, editado por Steven Shelov y Tanya Remer Altmann © 1991, 1993, 1998, 2004, 2009 por la Academia Americana de Pediatría y BRIGHT FUTURES: GUIDELINES FOR HEALTH SUPERVISION OF INFANTS, CHILDREN, AND ADOLESCENTS, tercera edición, editado por Joseph Hagan, Jr., Judith S. Shaw y Paula M. Duncan, 2008, Elk Grove Village, IL: Academia Americana de Pediatría.

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