Las altas capacidades en el Kwoon. (1/3)

Hablar de altas capacidades se ha convertido en algo cada vez más habitual cuando abordamos la educación infantil y juvenil. Familias, centros educativos, orientadores y profesionales de distintos ámbitos prestan hoy una atención que hace apenas unas décadas era mucho menos frecuente a aquellos niños y adolescentes que muestran formas de aprendizaje, razonamiento o creatividad especialmente desarrolladas. Esta mayor sensibilidad ha permitido reconocer necesidades que durante mucho tiempo podían pasar desapercibidas, aunque también ha generado cierta confusión sobre qué significa realmente tener altas capacidades y qué consecuencias debería tener esa identificación.

Las altas capacidades no describen simplemente a un niño que obtiene buenas calificaciones, aprende con facilidad o destaca por encima de sus compañeros. El término engloba perfiles diversos en los que determinadas capacidades intelectuales, creativas, cognitivas o de aprendizaje presentan un desarrollo significativamente avanzado respecto a lo esperable para la edad.

qué significa realmente tener altas capacidades y qué consecuencias debería tener esa identificación.

Además, ese potencial no siempre aparece de manera uniforme. Un alumno puede mostrar una enorme capacidad de razonamiento y, al mismo tiempo, presentar un desarrollo emocional, motor, social o atencional mucho más cercano al correspondiente a su edad cronológica. Precisamente esa heterogeneidad convierte las altas capacidades en una cuestión educativa mucho más interesante y compleja de lo que inicialmente podría parecer.

Durante las primeras décadas del siglo XXI esta cuestión ha ganado una presencia creciente dentro del debate educativo. La progresiva atención a la diversidad, el desarrollo de modelos educativos más individualizados y una mayor preocupación por detectar tanto las dificultades como las potencialidades del alumnado han contribuido a que estos perfiles sean observados con mayor atención. Hemos aprendido que educar atendiendo a la diversidad implica también reconocer que algunos alumnos necesitan mayor profundidad, complejidad, autonomía o velocidad de aprendizaje para mantener su implicación y continuar desarrollándose.

Sin embargo, gran parte de esta reflexión se ha construido alrededor de la escuela académica. Sabemos mucho más acerca de cómo puede comportarse un alumno con altas capacidades ante las matemáticas, la lectura, la ciencia o determinados procesos de aprendizaje intelectual que sobre lo que ocurre cuando ese mismo niño entra en un kwoon, se coloca frente a un compañero, intenta coordinar una secuencia motriz compleja, aprende a gestionar la frustración de una técnica que no consigue ejecutar o debe integrar simultáneamente atención, percepción, movimiento, estrategia y autocontrol.

educar atendiendo a la diversidad implica también reconocer que algunos alumnos necesitan mayor profundidad, complejidad, autonomía o velocidad de aprendizaje

Teniendo esto claro, debemos saber qué ocurre cuando las altas capacidades entran en una escuela de artes marciales.

El kwoon constituye un entorno educativo muy particular. Se trata de un espacio formativo en el que hay que convertir lo comprendido en movimiento, hacerlo funcionar bajo presión, coordinarlo con otras personas, repetirlo cientos de veces, aceptar errores, gestionar emociones y desarrollar capacidades físicas que poseen sus propios ritmos de maduración.

En este espacio se dan experiencias de aprendizaje muy variadas. Un niño puede entender una técnica mucho antes de ser capaz de realizarla correctamente. Puede descubrir la lógica de un ejercicio antes que sus compañeros y, sin embargo, necesitar meses para construir la fuerza, la coordinación o el control corporal necesarios para expresarla.

Esta diversidad de experiencias y esa posible distancia entre lo que el alumno comprende y lo que su cuerpo todavía puede hacer convierten a las artes marciales en un escenario extraordinariamente interesante para estudiar el fenómeno de las altas capacidades. También nos obliga a profesores y familias a plantearnos algunas preguntas de bastante peso. En nuestro caso, y expuestos a un importante volumen de niños con estas características, hace años que comenzamos a hacérnoslas. En particular, nos interesaba saber cómo reconocer realmente a estos alumnos dentro del kwoon, qué necesitan de nosotros, hasta qué punto debemos modificar su ritmo de progresión, qué dificultades específicas pueden encontrar y, quizá lo más importante, qué pueden aportar al grupo cuando sus capacidades son comprendidas y gestionadas adecuadamente.

Veamos algunas de las respuestas concretas que hemos aplicado a todas estas cuestiones.

El cuerpo exige su tiempo

Sabemos que un niño o niña con altas capacidades aprende rápido, memoriza con facilidad, entiende las explicaciones antes que sus compañeros y puede empezar a aburrirse cuando en la clase insistimos durante semanas en algo que él o ella ya comprendió en la primera sesión. Parece que la solución para equilibrar esta aparente disonancia podría consistir en enseñarle más cosas, dejarlo avanzar antes y situarlo cuanto antes en niveles superiores.

Sin embargo, como escuela marcial, vemos que este aparente problema tiene otras dimensiones que no permiten este tipo de soluciones rápidas, sobre todo porque en las artes marciales comprender algo y saber hacerlo pertenecen a dos mundos distintos. La realidad de nuestro cuerpo no siempre responde de inmediato a las exigencias del arte. Se puede comprender perfectamente cómo se ejecuta una patada y no disponer todavía de la movilidad necesaria para hacerlo en un rango de movimiento funcional para el contexto marcial. Factores como el equilibrio, la coordinación o la velocidad de reacción necesitan su tiempo para que podamos disponer de unos mínimos operativos en estas y otras cualidades o habilidades funcionales.

Sabemos que un niño o niña con altas capacidades aprende rápido, memoriza con facilidad y entiende las explicaciones antes que sus compañeros

El cuerpo tiene sus propios tiempos y la experiencia también. Para un niño acostumbrado a resolver la mayoría de las tareas intelectuales con mucha rapidez, descubrir un territorio en el que «entender no equivale a dominar» puede resultar frustrante, pero también profundamente formativo cuando se hacen las cosas bien. En nuestras escuelas propiciamos así una de las experiencias más difíciles de encontrar en otros ámbitos de la vida: permanecer un tiempo dentro de algo que todavía no sabe hacer, asumiendo que todavía tenemos que construirlo a través de la repetición, la atención, el error, el ajuste, la paciencia y la propia experiencia acumulada. Además, debemos incluir en la ecuación el trabajo con compañeros que introducen continuamente variables que escapan a nuestro control.

Aunque un niño necesite, en ocasiones, otro ritmo de progresión, eso no significa que debamos traducir ese ritmo de forma automática a «más velocidad», sino que debemos intentar introducir más enriquecimiento en la enseñanza que impartimos, aumentando su profundidad, su dificultad, su variabilidad o su grado de autonomía.

En muchas escuelas de artes marciales existe una fuerte tendencia a recurrir únicamente al primero de estos recursos «ya se sabe la forma, vamos a enseñarle la siguiente». Esto es realmente una torpeza pedagógica porque saber reproducir una secuencia motriz no tiene mucho que ver con desarrollar a título personal todo lo que esa secuencia contiene.

Cualquier encadenamiento aprendido en primera instancia, puede volver a estudiarse desde la estructura corporal, desde la transferencia del peso, desde la generación y transmisión de fuerza, desde la respiración, desde la coordinación entre segmentos, desde el ritmo o la intención con que se ejecuta, desde su aplicación práctica y su adaptación frente a distintos estímulos, desde su relación con la distancia, desde la comparación con otros movimientos del repertorio en busca de principios comunes, desde su ejecución bajo fatiga o bajo restricciones deliberadas, desde el análisis de los propios errores o desde la creación de variantes originales. Todo un mundo de posibilidades que demuestran la genialidad original de esta construcción que denominamos Taolu o «formas».

Y aunque el programa de formación de la escuela no se altere en cuanto a lo que corresponde a cada etapa del aprendizaje en términos de contenidos específicos, la experiencia intelectual que el alumno extraerá de él cambiará por completo si hacemos las adaptaciones personales pertinentes, según las capacidades de cada alumno en particular. Creemos que cuando un contenido del programa deja de estimular a un alumno, aunque no sea de altas capacidades, la primera pregunta que deberíamos hacernos no es «¿qué otra novedad podemos darle?», sino «¿qué nivel de profundidad podemos introducir en ese contenido?»

Para aplicar este principio con buen criterio, debemos distinguir cuatro niveles de desarrollo en el arte muy distintos entre sí. En primer lugar, comprender, es decir, saber qué debe hacerse y por qué. En segundo lugar, ejecutar, es decir, conseguir realizar la acción en condiciones controladas. El tercero consistiría en dominar, es decir, poder reproducir lo aprendido con calidad, estabilidad y consistencia. Por último, estar realmente preparado, que significa poder integrarlo de manera responsable en contextos más exigentes, con oposición, contacto, presión o mayor autonomía. Un alumno con una elevada capacidad cognitiva puede alcanzar el primer nivel excepcionalmente pronto, y eso no obliga en absoluto a que intentemos acelerar los tres siguientes o a frenarlo artificialmente frente algo a lo que ya está preparado.

Convertir la repetición en investigación

Una de las causas más frecuentes de desmotivación en un alumno cognitivamente avanzado es la repetición sin significado, aunque conviene detenerse en este punto porque la repetición es, sencillamente, imprescindible en artes marciales y no puede eliminarse. La solución pedagógica al problema al que nos enfrentamos en este caso no consistirá nunca en repetir menos, sino en conseguir que la repetición siga conteniendo información útil y productiva para el alumno. Repetir cincuenta veces exactamente la misma acción puede resultar insoportable para determinados alumnos, pero repetir esa misma acción cincuenta veces observando cada vez una variable distinta puede convertirse en una auténtica investigación de gran estimulación para estas mentes más capacitadas.

La repetición es, sencillamente, imprescindible en artes marciales y no puede eliminarse.

Podemos plantear, por ejemplo, trabajar una serie centrada exclusivamente en el equilibrio, la siguiente en identificar el instante exacto en que empieza realmente el movimiento, otra en reducir toda tensión innecesaria, otra en intentar producir el mismo resultado con menos esfuerzo, otra cambiando deliberadamente la distancia o pidiendo al compañero que modifique el estímulo, y una última en la que el propio alumno explica qué variable ha cambiado y por qué. El volumen de práctica puede ser idéntico al de cualquier otro día, pero la demanda cognitiva será radicalmente distinta, porque la repetición se irá transformando conceptualmente a un territorio nuevo de exploración en cada fase.

Esa misma lógica la aplicaremos también a los alumnos con un nivel avanzado en el arte, es decir, a aquellos alumnos que acumulan un importante volumen de experiencia y contenido técnico/conceptual. Esto nos permite entender el kwoon como un auténtico laboratorio de problemas de distinta naturaleza más que como un mero espacio de esfuerzo y desarrollo.

En el entrenamiento se barajan situaciones simples, complicadas, complejas y caóticas. El entrenamiento marcial permite recorrer prácticamente toda esa escala. Aprender dónde colocar un pie puede ser un problema simple mientras que coordinar una secuencia extensa puede resultar realmente complicado. Pero es a partir de los problemas complejos cuando la relación entre causa y efecto no siempre resulta inmediata, exigiendo un volumen importante de experimentación para descubrir patrones y asentar aprendizajes que resulten significativos y productivos para la formación integral del artista marcial.

Esto convierte determinadas tareas marciales en espacios particularmente fértiles para los alumnos capaces de analizar relaciones complejas. Se les puede enseñar un bloqueo, o se les puede plantear un problema del tipo «tu compañero consigue tocarte continuamente con la mano adelantada, descubre qué está ocurriendo». Esta segunda formulación le exige observar, formular una hipótesis, experimentar, comprobarla, equivocarse, modificarla y volver a probar. El niño con mayores capacidades puede dejar entonces de recibir exclusivamente pautas y empezar a construir antes sus propios modelos de respuesta.

Investigar en lugar de acumular

Ante un alumno que aprende muy deprisa, resulta tentador convertir el currículo marcial en una carrera enciclopédica de más formas, más técnicas, más armas y más nombres, y el resultado más habitual de ese camino es un alumno que sabe muchas cosas y comprende o domina pocas en profundidad. En CHK llamamos a esto «entrenamiento de engrosamiento de superficie». La alternativa a este proceso potencialmente defectuoso consiste en enseñarle el proceso de investigación personal que debe guiar la práctica de cualquier artista marcial volcado en interiorizar las premisas del arte.

Si acaba de aprender una defensa, se le puede preguntar en qué situaciones dejaría de funcionar, qué tendría que cambiar su compañero para obligarle a buscar otra solución, qué principios comparte con una técnica aprendida meses atrás, qué parte del movimiento resulta indispensable y cuál puede modificarse, o si es capaz de encontrar tres soluciones distintas para un mismo ataque. Somos conscientes de cómo, preguntas de este tipo, alteran profundamente la naturaleza del aprendizaje.

Ante un alumno que aprende muy deprisa, resulta tentador convertir el currículo marcial en una carrera enciclopédica de más formas

Probablemente ningún componente del entrenamiento marcial reúna tantas posibilidades cognitivas como el trabajo de oposición. En una forma sabemos aproximadamente qué va a ocurrir a continuación, pero cuando se establece un contexto de intercambio combativo, no. Un adversario cambia, finta, retrocede, presiona, interrumpe el plan trazado, modifica el ritmo o hace algo técnicamente imperfecto que, precisamente por resultar inesperado, complica la respuesta obligando a realizar acciones cuando la información global es incompleta.

Esta situación le exige algo tan importante como tomar decisiones bajo incertidumbre y separar la calidad de una decisión del resultado inmediato que produce. Un niño puede tomar una buena decisión táctica y aun así recibir un punto en ese contexto, o puede ejecutar una mala decisión y tener éxito por pura casualidad, lo que nos permitirá enseñar que después de cada acción cabe preguntar si funcionó, pero inmediatamente después conviene preguntar también si era una buena decisión, porque las dos preguntas no significan lo mismo. Para un alumno con fuerte capacidad analítica, esta distinción puede abrir una dimensión completamente nueva en su forma de interpretar el combate y, como reto cognitivo, será siempre estimulante.

Debemos pues abandonar cualquier relación a priori enfermiza con la idea de incompetencia y reivindicar el error como una oportunidad, en este caso de crecimiento. Esto tiene un peso positivo enorme en alumnos que durante años han obtenido buenos resultados con muy poco esfuerzo.

Se puede dar el caso de que el niño nunca acceda a aprender aquello que realmente le cuesta cuando solo se mueve en contenidos que le son fáciles y accesibles. Sin embargo, precisamente cuando por fin aparece una tarea que le exige meses de trabajo y puede romper ese límite, puede llegar a rechazar la experiencia si no se explica correctamente el proceso y acepta voluntariamente el esfuerzo, algo hasta cierto punto paradójico.

Las artes marciales están llenas de momentos así y es preciso hacerle ver con claridad que «todavía existe información que no ha incorporado». Solo así esa incompetencia temporal, en apariencia frustrante en sí misma, deja de amenazar su identidad y pasa a formar parte natural de un proceso que empieza a comprender como constructivo.

Pensemos en un niño que comprende perfectamente la mecánica de un salto, es decir, sabe dónde debería proyectarse el centro de masas, entiende la función de los brazos, reconoce el instante de despegue y, sin embargo, no consigue realizarlo. Nuestra primera acción como profesores no debería consistir en explicárselo de nuevo, porque en realidad ya lo sabe. Sus necesidades ahora deberían orientarse a practicar, sentir, equivocarse, desarrollar fuerza, coordinar, dormir, crecer y volver de nuevo mañana. La práctica marcial devuelve constantemente al alumno desde la representación mental hacia la experiencia concreta.

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