Gobernar la fuerza para superar la violencia

La preocupación por la violencia infantil y juvenil suele aparecer en la conversación pública de forma intermitente. Lo podemos ver con claridad cuando surge un caso de acoso escolar, una agresión grabada con el móvil o una noticia relacionada con la inseguridad en los espacios escolares. Sin embargo, muchas veces se aborda el problema desde un enfoque que sentimos muy limitado. Se habla de prohibir, vigilar, sancionar o proteger, pero se reflexiona menos sobre una cuestión que está debajo de todo esto, una cuestión educativa más profunda, que tiene que ver con cómo aprenden los niños y adolescentes a relacionarse con su fuerza y con el miedo, la frustración y el conflicto.

La violencia no aparece únicamente porque exista un exceso de energía o fuerza. También aparece cuando esa fuerza no ha sido educada de forma correcta estableciendo los límites y condicionantes que rigen su movimiento. La violencia puede surgir de la impulsividad, de la inseguridad, de la necesidad de reconocimiento, de la incapacidad para tolerar una pérdida o de la ausencia de recursos para gestionar una situación de presión para la que no estamos mínimamente preparados.

Desde la psicología y la criminología, numerosos autores han señalado la importancia del autocontrol, la regulación emocional y el aprendizaje social en la conducta agresiva. Albert Bandura mostró, a través de sus investigaciones sobre el aprendizaje social, que los niños no solo aprenden por instrucción directa, sino también observando modelos de conducta en sus semejantes de referencia. La agresión, por tanto, puede aprenderse, imitarse y normalizarse cuando aparece asociada a factores como el prestigio, el poder o la recompensa social.

Esta idea sigue siendo especialmente relevante en una sociedad donde muchos jóvenes están expuestos de forma constante a modelos competitivos, comparativos y reactivos. La presión brutal de las redes, centrada en destacar, en la necesidad de ser vistos y en un marco de comparación permanente, flotando en una cultura de la respuesta inmediata, generan un entorno emocional muy complejo para cerebros aún pendientes de madurar.

La agresión puede aprenderse, imitarse y normalizarse cuando aparece asociada a factores como el prestigio, el poder o la recompensa social.

Es evidente que no toda competitividad es negativa, pero puede serlo cuando el joven aprende a competir sin haber aprendido antes a regularse. En ese caso, la oposición del otro se vive como una amenaza a la propia estructura interna o, incluso, se puede llegar a interpretar la derrota como una forma de humillación en la que la definición de límites se presente como una forma de agresión a lo esencial de cada uno.

Michael Gottfredson y Travis Hirschi, dos destacados investigadores del campo de la criminología, situaron el autocontrol en el centro de su teoría general del autocontrol. Aunque su planteamiento ha sido discutido y matizado por investigaciones posteriores, su influencia muestra hasta qué punto la impulsividad, la búsqueda inmediata de gratificación y la dificultad para anticipar consecuencias son factores importantes en muchas conductas problemáticas. Revisiones posteriores de estas investigaciones han confirmado que el autocontrol continúa siendo una variable relevante en el estudio del delito y la conducta antisocial, aunque no pueda explicar por sí solo toda la complejidad del comportamiento humano.

La psicología social ha llegado a conclusiones similares y compatibles desde otro ángulo. Investigaciones sobre agresión y autorregulación, como las de DeWall, Baumeister y colaboradores, han señalado que muchos actos agresivos se relacionan con fallos en el autocontrol, es decir, que una persona no siempre agrede porque tenga demasiada fuerza, sino porque no consigue regular su impulso en un momento de tensión frente al que no tiene herramientas reales.

En el ámbito educativo debemos tener presente esta distinción fundamental. La solución no puede consistir solo en ocultar el conflicto o eliminar toda experiencia de oposición en los contextos formativos de los más pequeños y jóvenes para que no surja la violencia. La vida seguirá presentando sus elementos menos dulces como la frustración, el contacto, la rivalidad, en definitiva, momentos de tensión y miedo. La cuestión educativa a la que deberíamos apuntar debería ser la de preparar al joven para atravesar esas situaciones con más recursos internos, y es aquí donde nuestra práctica tiene mucho que decir y aportar.

una persona no siempre agrede porque tenga demasiada fuerza, sino porque no consigue regular su impulso

Aunque ahora muchos se empeñan en convertir a nuestros pequeños en réplicas de los luchadores de las MMA, en un ejercicio evidente de irresponsabilidad pedagógica, debemos seguir insistiendo en divulgar que prender a luchar en un entorno pedagógico no significa aprender a dañar a los demás. Significa aprender a actuar bajo presión sin perder el control, ni dejar que la violencia sea el resultado inevitable de lo que acontece. Significa, además, aceptar una resistencia externa, medir la propia fuerza, respetar las normas, cuidar al compañero, detenerse cuando corresponde y comprender que la intensidad solo tiene sentido dentro de un marco compartido de desarrollo integral de la persona.

La diferencia entre una pelea y una práctica marcial no está solo en la técnica combativa. Está en la intención que dirige el proceso, en la explicación del significado constructivo de las reglas, en mantener el costoso esfuerzo de la supervisión y en transmitir sin descanso, clase tras clase, día tras día, el significado educativo de la experiencia personal frente a los obstáculos de cada situación potencialmente amarga.

El psicólogo Richard E. Tremblay es uno de nuestros referentes en el estudio de la agresión física en la infancia. Sus trabajos de investigación nos muestran que la agresión física aparece muy temprano en el desarrollo humano y que la tarea educativa no consiste simplemente en impedir que el niño «aprenda» a ser agresivo, sino en ayudarle a inhibir, modular y sustituir esas respuestas por formas más adaptadas y constructivas de relación. La agresividad infantil, por tanto, debe ser comprendida como un fenómeno evolutivo que necesita una guía con límites y fases dirigidas al aprendizaje social.

En la lucha reglada trabajamos precisamente en ese territorio. El niño o adolescente entra en contacto con una forma controlada de oposición en la que tiene delante a alguien que se resiste, que empuja, que lo agarra e intenta desequilibrarlo, o que le impide avanzar. Esa situación contiene una dosis real de dificultad, pero no está abandonada al caos de un suceso sin dirección ni controles. Hay normas y límites que garantizan una progresión en la que hay un adulto que acompaña el proceso. Un adulto que se esfuerza por encarnar una cultura del respeto que transforme el conflicto en una vía efectiva de aprendizaje.

Este tipo de experiencias permiten experimentar la confrontación sin convertir al otro en enemigo, algo que muchas propuestas educativas contemporáneas han perdido. En una práctica marcial sana, el compañero no es un adversario moral ni un enemigo que batir en un duelo animal. Se humaniza al compañero creando una percepción del otro que justifica radicalmente el ajuste del equilibrio emocional, la respiración, la fuerza aplicada y, sobre todo, la intención de dañarle. Nos muestras nuestros límites para garantizar esa humanidad en la interacción, sin que eso se interprete en ningún supuesto como una forma de humillación. Se trata de descubrir de forma práctica que podemos perder, cansarnos o ser proyectados sin que merme la solidez de nuestra identidad.

Se humaniza al compañero creando una percepción del otro que justifica radicalmente el ajuste del equilibrio

La investigación sobre artes marciales y conducta juvenil es diversa y no siempre uniforme. No todas las artes marciales producen los mismos efectos, y no todo depende de la disciplina practicada. Importan muchísimo el sistema (deportivo o tradicional), el método, el profesor, el ambiente del grupo, la orientación ética de la escuela y la forma en que se entiende la interacción del aprendizaje luchatorio. Aun así, varias revisiones han encontrado resultados prometedores en relación con la reducción de la agresividad, la mejora del autocontrol y el desarrollo de habilidades socioemocionales, especialmente cuando la enseñanza incluye disciplina, respeto, autocontrol y una estructura pedagógica clara.

Esto nos obliga a intentar evitar dos errores más habituales de lo que parece. El primero sería pensar que cualquier actividad de combate educa automáticamente el carácter. No es cierto. Una práctica mal dirigida puede reforzar la vanidad, la dureza superficial o la agresividad del niño en una etapa crucial de su desarrollo. El segundo error sería pensar que toda lucha es peligrosa por naturaleza. Tampoco es cierto. Una práctica bien diseñada puede enseñar a regular la fuerza mejor que muchos discursos abstractos sobre la convivencia, que tienen difícil encaje en cabezas que están en otra cosa.

Una práctica mal dirigida puede reforzar la vanidad, la dureza superficial o la agresividad del niño en una etapa crucial de su desarrollo.

La educación de la fuerza necesita un cuerpo real. No basta con decirle a un niño que debe controlarse: debe sentir y experimentar qué significa «controlar». Debe sentir la diferencia entre lo que es una acción técnica eficaz de lo que es un mero acto de desahogo violento. Por lo tanto, tratamos de un tipo de aprendizaje basado fundamentalmente en experiencias físicas repetidas, seguras y progresivas sobre las que se reflexiona y se observan los componentes emocionales emergentes para verlos, entenderlo y no sucumbir a su impulso.

El juego físico intenso también tiene una función importante en el desarrollo. Investigadores como Sergio y Vivien Pellis han estudiado el papel del juego de lucha, o rough-and-tumble play, en la formación del cerebro social. Este tipo de juego, cuando se desarrolla en contextos seguros como el de nuestras escuelas marciales, ayuda a los niños a interpretar de forma correcta las señales corporales, ajustando desde ahí la intensidad de sus acciones y negociando los límites que les permiten comprender la diferencia entre una agresión real y una simulación lúdica.

En sociedades cada vez más sedentarias como la nuestra, esta dimensión corporal se vuelve aún más importante. La OMS recomienda que niños y adolescentes realicen una media de al menos 60 minutos diarios de actividad física moderada o vigorosa, además de incorporar actividades que fortalezcan músculos y huesos varios días por semana. Esta recomendación no se refiere solo al rendimiento deportivo. Tiene que ver con la salud física, la salud mental, la regulación del comportamiento y la construcción de hábitos de vida.

El sedentarismo infantil no afecta únicamente al cuerpo como estructura biológica, afecta también a la manera en que el niño se percibe a sí mismo. Un joven que apenas usa su cuerpo en experiencias exigentes puede desarrollar una relación deficitaria con sus cualidades físicas básicas y con sus habilidades motoras fundamentales, comprometiendo de lleno su capacidad de respuesta ante situaciones de alta exigencia física. Esto no significa que todo niño sedentario esté condenado a la inseguridad, ni que toda inseguridad tenga una causa exclusivamente física. Significa que el cuerpo forma una parte importantísima de la confianza personal. Sentirse capaz de moverse con agilidad, caer sin pánico y levantarse, resistir una presión moderada o coordinarse con otros produce una seguridad experiencial directa, muchísimo más potente que la que podríamos lograr solo mediante palabras de ánimo.

El sedentarismo infantil no afecta únicamente al cuerpo como estructura biológica, afecta también a la manera en que el niño se percibe a sí mismo.

Albert Bandura desarrolló también el concepto de autoeficacia, entendido como la creencia en la propia capacidad para afrontar tareas y situaciones. Esta idea resulta muy útil para comprender el valor educativo de la práctica marcial. La confianza no se construye diciéndole al joven que es capaz. Se construye creando situaciones donde pueda comprobar, de manera gradual, que puede mejorar, resolver y sostener una dificultad. La lucha pedagógica de las escuelas marciales tradicionales ofrece precisamente ese tipo de experiencias, es decir, espacios en los que aparecen retos concretos, medibles, corporales y emocionalmente significativos.

En este sentido, la vía marcial ocupa un lugar único ya que no se limita al ejercicio físico, ni se reduce a una defensa personal temprana o a una forma más de competición deportiva, algo que tiene poco o nada que ver con la idea de «arte» implícita en nuestros sistemas. Su valor se manifiesta al integrar la técnica en una vía de formación del carácter. Aprender a luchar implica aprender a no abusar del otro, a intentar dominar la situación sin romperlo, sin humillarlo o sin sentirse mal al no poder lograrlo. Son dimensiones con una importancia educativa absoluta para niños y adolescentes que viven en una sociedad con muchas exigencias, pero con pocos ritos formativos reales en este campo.

También creo necesario hablar del miedo. Muchos comportamientos agresivos tienen detrás una estructura de inseguridad. El joven que se siente amenazado, ridiculizado o incapaz puede reaccionar con violencia, con bloqueo o eludiendo las responsabilidades y obligaciones que deberían formarlo pese a su incomodidad. La práctica marcial no elimina el miedo, pero nos enseña a relacionarnos cara a cara con él. Bajo una presión física controlada, el alumno aprende a respirar, a organizar su postura, a mirar de forma objetiva escuchando las instrucciones y respondiendo a ellas sin excesos.

Muchos comportamientos agresivos tienen detrás una estructura de inseguridad.

La educación contemporánea necesita recuperar espacios donde los jóvenes puedan experimentar esta dificultad real sin quedar expuestos al daño. No se trata de endurecer por endurecer, ni de darle ningún tipo de romanticismo a la incomodidad, sino de construir contextos donde el esfuerzo, el contacto, la oposición y la frustración estén graduados pedagógicamente. Por eso, la práctica marcial puede ser una importante herramienta educativa.

Esta situación se puede acentuar durante las vacaciones, en las que muchos niños y adolescentes pasan más tiempo en dinámicas pasivas, pantallas, horarios desordenados o actividades de bajo estímulo corporal. También es una etapa en la que las familias buscan propuestas que no sean solo entretenimiento, sino experiencias con verdadero valor formativo. El cuerpo necesita moverse, pero el joven sigue necesitando retos, vínculos, límites, referentes y experiencias que le permitan seguir construyendo su sensación y sentimiento de capacidad. Es importante no dejar de insistir en esta línea cuando la escuela cierra sus puertas.

El cuerpo necesita moverse, pero el joven sigue necesitando retos, vínculos, límites, referentes y experiencias

Podemos concluir la entrada insistiendo en que reprimir la energía puede generar más violencia que gestionando correctamente su flujo. Una gestión que empieza por el conocimiento real, experimentado en lo físico y en sentir la resonancia interior del significado profundo de las experiencias que vivimos.

Esto, como profesores y educadores, nos exige que seamos capaces de distinguir algunos límites cruciales entre la agresividad y la energía, entre el conflicto y aprendizaje o entre lo que significa protección y fragilización. Solo teniendo claros los conceptos que barajamos y con destreza y conocimiento de los métodos que podemos utilizar para dirigir estas experiencias, podremos transmitir la necesidad que tiene la fuerza de ser contenida en una forma, el respeto necesario en cualquier interacción y otras formas más útiles y efectivas de resolver el conflicto en todas sus formas y manifestaciones.

Análisis en formato podcast sobre el artículo

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